A luta por um clima escolar estável

Diana Heitor Gonçalves

O problema do clima e da cultura numa escola é um tema bastante debatido, por esta razão pretendo mostrar algumas divergências que podem advir desta problemática. A cultura organizacional influencia a estrutura da missão e o clima resulta da personalidade colectiva da organização envolvendo todos os indivíduos de uma escolaou seja, o clima é uma manifestação da cultura escolar.

Relacionando o clima escolar com a motivação dos professores, se este for negativo e cheio de tensão, os professores caem mais facilmente na exaustão, tornando a ansiedade e o stress os principais culpados de uma baixa motivação profissional o que por sua vez, se reflecte na sua produtividade. Cada vez mais existem professores desiludidos com a sua actividade profissional, conforme afirmam Mendes & Cruz (2004 cit. por Canova & Porto, 2010) ao dizerem que o ser humano dedica a maior parte do seu tempo ao trabalho. A permanente insatisfação com a profissão gera nos docentes sentimentos de revolta e angústia que se reflectem nas suas actividades pedagógicas.

Por estas razões, torna-se fundamental que na escola haja um bom espírito de liderança, um esforço mútuo pela qualidade do ensino, onde todos os actores da mesma instituição tenham a liberdade de interagir e sentir a instituição como um espaço que lhes transmita alegria, conhecimento e perspectivas para o futuro. Pois, citando Meirieu (2005), “a escola é, antes de tudo, a instituição que faz do futuro seu princípio. E que, para preparar o futuro, assume a missão de transmitir o passado” em que esta, é habitada pela preocupação de encarnar o presente para proporcionar o futuro (p. 35).

Deste modo, enquanto a escola não for capaz de redefinir a sua cultura, construindo-a numa perspectiva de compromisso com toda a comunidade escolar, ela não terá a capacidade de envolver de todas as formas os seus actores criando um espírito, que há muito é necessário nas escolas portuguesas, que consiste na luta pelo mesmo objectivo, ou seja, numa educação de qualidade para todos!

A importância das relações na educação pré-escolar - Parte II

Inês Abreu Rodrigues

A aprendizagem cooperativa baseia-se, pois, no trabalho e na participação de todas as crianças para a consecução de uma tarefa comum, exigindo a negociação e a divisão de tarefas e papéis para que todas as crianças sejam participantes ativos. Deste modo, Furman e Gavin (1989, citados por Spodek, 2002) realçam o valor da aprendizagem como um meio de promover relações positivas entre os pares.

Este tipo de aprendizagem “permite às crianças adquirir e desenvolver, simultaneamente, competências cognitivas e sociais” (Lopes e Silva, 2008, p.6) e, sob o ponto de vista de Vygotsky (1991, citado por Lopes e Silva, 2008), este tipo de trabalho permite, simultaneamente, que a criança aceda a níveis superiores de pensamento, com a cooperação ou em contacto com os colegas mais desenvolvidos, funcionando estes como andaimes do desenvolvimento da criança.

Hohmann e Weikart (2011) mencionam que “as relações sociais que as crianças pequenas estabelecem com os companheiros são profundamente importantes, porque é a partir destas relações que as crianças de idade pré-escolar geram a sua compreensão do mundo social” (p.574). Como tal, as relações que a criança prova desde cedo moldam a visão que a criança irá formar de si e dos outros. Deste modo, através de relações saudáveis fornece-se um bom desenvolvimento emocional, o que representa uma base para a aprendizagem ao nível da linguagem, da resolução de problemas e da autoestima (Spodek, 2002).

Compreendendo e tomando consciência da importância das relações e do desenvolvimento emocional pode considerar-se que a aprendizagem tem uma base emocional uma vez que como assinalam Ratner e Stettner (1991, citados por Spodek, 2002), a separação entre o pensamento e os sentimentos distorce o entendimento de ambos os processos porque como Vygotsky (1993, citado por Arantes, 2003) destacou,

“Quem separa desde o começo o pensamento do afecto fecha para sempre a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque uma análise determinista pressupõe descobrir seus motivos, as necessidades e interesses, os impulsos e tendências que regem o movimento do pensamento em um outro sentido. De igual modo, quem separa o pensamento do afecto, nega de antemão a possibilidade de estudar a influência inversa do pensamento no plano afectivo, volitivo da vida psíquica” (p.18).

Resumidamente e atendendo à importância dos estudos já realizados é importante que educadores de infância e, até mesmo professores dos vários ciclos de ensino, compreendam uma “nova” forma de ensinar. Esta deve ter uma boa base emocional na medida em que se forem estabelecidas relações seguras e estáveis que transmitam conforto e confiança, as crianças sentir-se-ão mais livres e à-vontade para explorar, para experimentar o que as rodeia, tornando-se igualmente mais recetivas e motivadas para a realização de vários tipos de atividade que, por sua vez, facilitam o seu desenvolvimento cognitivo (Hohmann e Weikart, 2011). Será a meu ver, através de práticas pedagógicas centradas no papel das relações que se poderá contribuir para o “desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (ME, 1997, p. 15).

A importância das relações na educação pré-escolar - Parte I

Inês Abreu Rodrigues

As instituições de educação pré-escolar são locais sensíveis na medida em que são estabelecidas variadas relações que devem promover o desenvolvimento equilibrado e global da criança, tal como transmitem as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE). No entanto, para que tal seja possível, não basta atender ao desenvolvimento cognitivo da criança pois, se isso acontecer, estar-se-á a negligenciar uma parte fundamental no desenvolvimento da criança: o desenvolvimento emocional.

Ao realçar o papel do desenvolvimento emocional das crianças, Spodek (2002) defende que o acesso à educação pré-escolar é vantajoso para a maior parte das crianças porque lhes permite desenvolver competências sociais graças à interação e ao estabelecimento de amizades com os seus pares.

Visto que as crianças entram desde muito cedo em instituições de educação, elas são confrontadas com a necessidade de comunicar e de se relacionarem com os pares, começando a identificar-se com as crianças que têm as mesmas características e os mesmos interesses, o que as leva a experimentar a amizade. Assim, a amizade nestas idades alicerça-se no prazer que as crianças obtêm durante os seus jogos e brincadeiras feitos em comum, em que são elas próprias a delinear as regras e os papéis que cada uma representa (Furman, 1982, citado por Spodek, 2002).

Para além deste prazer e bem-estar emocional que as crianças experimentam nas suas brincadeiras e jogos, é interessante realçar o papel que este tipo de situações tem no desenvolvimento da criança nomeadamente ao nível da adaptação e desempenho escolar sendo, de igual modo, uma fonte de aprendizagem para viver em conjunto, para conhecer outras pessoas e culturas, para aceitar e respeitar a diferença entre todos aprendendo assim, em interação, a “atribuir valor a comportamentos e atitudes seus e dos outros, conhecendo, reconhecendo e diferenciando modos de interagir” (ME, 1997, p. 52).

Contudo, para que as crianças consigam estabelecer este tipo de relações é necessário o apoio e a intervenção do/a educador/a. Em primeiro lugar, é importante que o/a próprio/a educador/a demonstre e concretize práticas que apoiem as relações e interações entre as crianças no grupo (ME, 1997). Neste sentido, o/a educador/a deve zelar por práticas pedagógicas baseadas na aprendizagem cooperativa que valorize a partilha de poder, a autonomia, a responsabilidade, a resolução de problemas em conjunto, sempre através de um clima de apoio positivo assente no diálogo.

Não é boa política educativa voltar ao passado

António Gomes Ferreira

A educação presta-se a muita retórica de café. Quase todos, muitos dos quais com responsabilidades políticas ou com fácil acesso à comunicação social, opinam com desenvoltura sobre o caminho que o sistema escolar deve seguir sem o conhecer verdadeiramente e sem reflectirem a partir de estudo devidamente fundamentado sobre as condições socioculturais das populações e a adequação das medidas apontadas. Quase sempre partem de uma ou outra ideia vinda dos países europeus mais desenvolvidos como se nela residisse a evidência do sucesso económico, confundindo causas com efeitos, ignorando políticas e práticas muito diferenciadas existentes entre esses países. É assim que se dá a ideia de soluções fáceis, como tudo se resolvesse por importação, como se não existissem condições históricas, económicas, sociais, culturais, administrativas que têm de ser atendidas. Neste momento, estamos diante de um período especialmente preocupante. Parece que os bons exemplos vêm do passado. Daquele passado em que poucos eram chamados e que disponibilizava uma cultura rotineira, repetitiva, reprodutora, autoritária, impedindo que o país tivesse recursos humanos devidamente qualificados. Esta tendência fortemente conservadora, pode até ter pessoas bem-intencionadas que querem reagir a certa permissividade, que, por vezes, prejudica quem deseja uma melhor educação, uma educação onde o conhecimento não seja desvalorizado. Todavia, esta preocupação não pode cair na tentação fácil de recuperar formas pedagógicas que só podem corresponder a políticas sectárias, que tendem a afastar crianças social e culturalmente desfavorecidas, condenando-as por pecado que não cometeram. Voltar ao passado, é fazer uma política reaccionária, porque assume a fatalidade da desigualdade e tal pressuposto não pode ser aceite por quem deseje uma sociedade mais coesa, equilibrada, justa ou tão só mais desenvolvida.

A educação é sinónimo de constante melhoria; para o nosso blog também...

A fim de alargar a produção do nosso blog, a partir deste mês, contaremos com publicações de diversos convidados, alunos de variados programas de pós-graduação voltados para a Educação (mestrados e doutoramentos).

Os membros do GRUPOEDE anualmente orientam diversos alunos em várias instituições de ensino superior e estes alunos contribuirão com textos referentes a suas pesquisas, concluídas ou em andamento.

Sabemos que a qualidade da Educação jaz na certeza da constante melhoria de seus processos e, por este motivo, acreditamos que a diversidade na produção constituirá uma melhoria para o nosso espaço vistual.

O blog "A Educação no Centro" conta com postagens semanais (às quintas-feiras). Acompanhem nossas publicações!

Brasil: O impacto do ENEM no trabalho dos professores

Emanuela Carvalho

O ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) foi criado em 1998, no governo do então Presidente Fernando Henrique Cardoso, com o objetivo de avaliar a etapa final da Educação Básica no Brasil. O exame seria aplicado ao final do Ensino Médio (equivalente ao Ensino Secundário em Portugal) e teria também a função de dar acesso aos programas de financiamento estudantil, como o PROUNI.

Ao longo dos anos, o ENEM sofreu significativas mudanças, entre elas, passou a ser aceito como forma de ingresso nas universidades, depois de uma estratégia do Ministério da Educação, que modificou a sua proposta, para que ele fosse aceito como forma de ingresso, substituindo o vestibular, parcial ou totalmente. Com o passar do tempo, as universidades particulares também aderiram ao ENEM, o que fez aumentar consideravelmente o número de alunos interessados em participar da avaliação.

Outra mudança importante é que o exame passou a ser utilizado para a formação dos rankings, apresentando as “melhores” escolas. Desta forma, as instituições, preocupadas em estar bem colocadas nesta lista, passaram a investir na preparação dos seus alunos, repensando conteúdos, planejamento, atividades docentes em função do ENEM. Os professores, que há anos preocupavam-se em preparar os alunos para o vestibular, sentem hoje a necessidade de preparar os alunos para o exame, já que além de dar acesso às universidades, eles demonstrarão, através dos números, quais são as melhores escolas. E não é só o trabalho docente que sofre os impactos. A própria gestão da escola organiza-se em função do exame, já que são aplicados simulados e oferecidas atividades específicas que mudam a rotina da escola.

O que os professores pensam da “interferência” do exame nos seus trabalhos? Ainda é cedo para saber. Mas a minha curiosidade e interesse pelo tema me levarão a questioná-los e, quem sabe, a encontrar essa resposta e tantas outras que nos levem a entender as possíveis consequências do impacto do ENEM no trabalho docente e na Educação do Brasil.

Leitura literária e formação do leitor em Portugal

Danieli Tavares

O ensino da leitura literária e a formação de leitores na escola portuguesa no 1.º ciclo do ensino básico ainda divergem-se do ideal. Alguns exemplos de medidas ministeriais referentes à implementação da entrada do livro de literatura infantil na escola compõem: a) a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE), criada pelo Despacho Conjunto n.º 43/ME/MC/95, de 29 de dezembro, cujo objetivo consistia na instalação de bibliotecas escolares nas escolas de todos os níveis de ensino; b) a legislação que regulamenta a figura do professor bibliotecário (Portaria n.º 756/2009 de 14 de julho), posto que Portarias posteriores (n.º 558/2010, de 22 de julho, n.º 76/2011, de 15 de fevereiro) induziram limitações às funções do professor-bibliotecário; c) o programa Plano Nacional de Leitura (PNL), lançado em 2006 e que simbolizou um novo impulso à leitura; d) o Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP), criado pelo Despacho n.º 546/2007, de 11 de janeiro, que, em período posterior teve continuidade através do Despacho n.º 29.398/2008, de 14 de novembro no âmago da melhoria dos níveis de desempenho dos alunos do 1.º ciclo do ensino básico em relação às competências oral e escrita, em língua portuguesa.

Não descartamos a ideia de que os programas viabilizam o alcance dos livros na biblioteca escolar pelas crianças do 1º ciclo. A questão que se coloca é se as instruções dos documentos para os professores em relação à leitura na sala de aula correspondem ao objeto estético ao mesmo tempo em que mantém o seu aspecto social ou, mantém-se compartimentada nos processos armadilhados de leitura, assumindo utilidade eminentemente pedagógica no âmbito escolar.

Embora os dispositivos legais destaquem o ‘ensino de leitura literária’ com ênfase à oralidade, expressão e compreensão, reclamam uma prática pedagógica nos “descaminhos” do instituído. A literatura para infância ausenta-se de estimular a consciência crítica dos alunos do 1º ciclo (e não só) e incorporar valores reformulados em meio aos fios plurais que tecem a relação literário-pedagógico nas atividades de leitura em sala (e fora dela). Afinal, a literatura para crianças não é um simulacro do livro didático. É, para além disso, uma multiplicidade de sentidos.

O museu como sala de aula

Rooney Figueiredo

O museu é antes de tudo uma cápsula do tempo com o conforto do presente. É um espaço único que nos permite viajar ao passado com as comodidades dos dias atuais. O portal para estes mundos, por vezes dicotômicos, pode ser um mosaico romano, uma escultura em pedra, um túmulo medieval ou uma talha barroca.

Olhar para o passado protegido nos museus é um luxuoso aprendizado. Um professor pode ir ao museu com seus alunos quantas vezes for possível. As diferentes áreas do conhecimento podem explorar este espaço e construir aulas dinâmicas, eficientes e sobretudo divertidas.

Uma aula no museu pode ser algo dinâmico e envolvente, mas sabemos que tudo depende de como orquestramos a aula. Ir ao museu com os alunos, em horário de aula, não é um passeio, é aula. Sendo aula, é preciso ter plano, roteiro e objetivos claros para o professor e mais ainda para os alunos. Não precisa ser um momento de chatices, desconfortável e pouco estimulante, mas sim um evento na altura da riqueza desta fabulosa cápsula do tempo que recebe aluno e professor.

Cada peça exposta em um museu tem uma história e algumas possuem incríveis curiosidades. Seria um desperdício não usar tais curiosidades como ferramentas didáticas. O museu como sala de aula é uma estratégia que ensina muito mais que os conteúdos de uma cadeira, transforma aluno e professor em guardiões de um tesouro, de um espaço único com uma riqueza singular da qual todos somos herdeiros.

Não explorar o museu como sala de aula é como ir à uma praia de um país tropical e não dar um mergulho: sentimos o sol, mas não nos refrescamos na água.

Os desafios do “Alargamento da Escolaridade Obrigatória”

Maria da Luz Pereira Pedroso

Quando a Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto, foi publicada, estava em questão o estabelecimento da idade escolar entre os 6 e os 18 anos, ou seja, implicava o alargamento da escolaridade obrigatória ao ensino secundário. Com a sua implementação através do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 agosto, é referido no seu preâmbulo que o “alargamento da escolaridade obrigatória constitui, neste momento, um dever do Estado que tem de ser harmonizado com o dever da frequência da escolaridade que recai sobre os alunos. Resulta, assim, num conjunto de deveres recíprocos do Estado, da escola, do aluno e da respetiva família. A responsabilização dos alunos e das famílias, através dos pais e encarregados de educação, constitui igualmente um aspeto fundamental neste novo regime que se estabelece” (DR, 1.ª série-n.º 149, p. 4068).

Tendo em conta o referido anteriormente e o reconhecimento de algumas das vantagens do alargamento da escolaridade obrigatória, como o aumento dos níveis de literacia da população, esta Lei traz contudo às escolas e à comunidade educativa novos questionamentos, que se estendem ao meio académico e a outras entidades públicas e privadas com responsabilidades sobre as instituições escolares, especialmente sobre as potencialidades e os constrangimentos deste alargamento.

Tendo em conta a crise económica e financeira, as reformas do Estado, na sequência das sucessivas avaliação da Troika, e os dados mais recentes de entidades que tutelam o bem-estar de crianças e jovens, e suas respectivas famílias, como a Comissão Nacional de Protecção de Crianças e Jovens em Risco, os Centros Educativos, a Equipa Multidisciplinar de Assessoria ao Tribunal, a Direcção-Geral de Reinserção Social, a Polícia de Segurança Pública (Programa Escola Segura), entre outras, acreditamos, de facto, que a escola pública ainda não é para todos. Estamos, por conseguinte, longe de conseguir cumprir a meta de Bruxelas, de redução da taxa de abandono escolar precoce em 10% até 2020, na União Europeia.

Entendemos, por isso, ser urgente uma reflexão plural entre diversos atores educativos e sociais, a fim de se debaterem as questões relacionadas com o alargamento da escolaridade obrigatória, nomeadamente os desafios previstos, o alcance das mudanças e os potenciais problemas que se colocarão às escolas/agrupamentos, às famílias e ao Estado, para que dessa forma todos sejamos co-responsáveis nesse processo.

(Um) 25 de Abril!!!

Maiza Trigo

Não é o meu primeiro 25 de abril em Portugal... Mas esse tem um sentimento distinto, um valor diferente. Passei de um estado quase letárgico para um de alerta! A ignorância ainda permeia a história de todos nós e o que podemos fazer? Eu, já há muito, decidi combatê-la com leituras e, especialmente, com relatos dos que viveram o que somente ouvi falar ou li...

Neste momento de crise, Portugal volta à "Grândola, Vila Morena" para protestar contra as medidas políticas adotadas pelo governo e as imposições da tão famosa e temida Troika. Seria um momento em que uma flor e uma música poderiam retornar como símbolos de uma revolução aqui? Somente sei que não há previsões otimistas "reais" e os cortes continuam...

Tendo nascido e crescido no Brasil, sei que, atualmente, a grande massa não fala em crise nem em revolução. O maior medo é a "crise" (d)esportiva, referente à Copa e às Olimpíadas. Mas, em 16 de abril de 1984, quase 10 anos após a Revolução dos Cravos, em Portugal, São Paulo foi centro da maior manifestação pública na história do Brasil, em prol das Diretas Já, com o objetivo de dar fim ao Regime Militar. Parece-me que o sentimento de luta, mesmo com uma década de separação, emergiu de um povo com vontade e com uma produção sem precedentes.

Ah, o 25 de abril de hoje chega com um tom quase verde-amarelo... Nesta semana, estive a ler um texto que uma colega brasileira escreveu e, dele, surgiu uma discussão política do que não vivemos nem cá, nem no Brasil. (In)Felizmente, nascemos após as revoluções que nada prometeram e deixaram um legado inigualável.

A Era dos Festivais, tão bem relatada ou "parabolizada" por Zuza Homem, é uma prova do nosso legado brasileiro. E, então, não poderia deixar de perguntar: a que música podemos relacionar à "Grândola, Vila Morena"? Recebi respostas desde "Apesar de você" a "Cálice"... Apesar disso não ter espaço para discussão na escola, eis a minha opinião:

Grândola, vila morena

Terra de fraternidade

O povo é quem mais ordena

Dentro de ti, ó cidade

(...)

Grândola, Vila Morena

Zeca Cardoso

(...)

Vem vamos embora

que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora

Não espera acontecer

(…)

Para Não Dizer que Não Falei das Flores

Geraldo Vandré

A Educação no verbo entravar

Danieli Tavares

No início do século XX, H. G. Wells afirmou que “a história da humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe”. Em 2012, o pesquisador David Albury, da GELP (Global Education Leaders Program) afirmou que “o Mundo levará décadas para implantar ensino do século 21”. Essas afirmações, publicadas respectivamente nos excertos de Moacir Gadotti (2000) e no Terra Educação em 25/09/2012, revelam-nos as crises dos modelos de ensino e a necessidade de mudança. E quando falamos em mudança, pensamos em teorias de aprendizagem, avaliação de currículo, autonomia escolar e outras discussões que, para já, não pretendo abordar. Mas, chama-me atenção a questão da inovação tecnológica.

As vias parecem intransitáveis quando pensamos, por exemplo, na questão da dependência. Uma analogia simples e aparentemente surreal (e ilógica), diz respeito ao desenvolvimento das novas tecnologias nas sociedades e a (não) utilização dessas tecnologias nas instituições de ensino. Percebemos, claramente, que as sociedades estão cada vez mais dependentes dessas transformações, enquanto que as instituições de ensino - há exceções, mas vou falar aqui do panorama geral - parecem não saber como acompanhar essa tendência tecnológica e se esbarram na comunicação com os alunos.

Parece simples pensar na relação entre Inovação e Educação. No entanto, a Educação, em teoria, está visceralmente comprometida com o conhecimento e ideias, de tal modo que tem demonstrado, durante décadas, resistência para experimentar novas tecnologias e novos conceitos baseados nas ciências. Já não se sabe se a Educação faz parte da ‘corrida’ mencionada por Wells ou se mantém com ‘pernas atrofiadas’ num tempo de crise de concepções e paradigmas, época em que o imaginário parece ter um peso maior. Evito pensar que a Educação (formal e não-formal) possa fazer-se a própria catástrofe do século XXI...

Nas conversas e controvérsias do nosso tempo, não podemos perspectivar o futuro da educação. Não, sem certa dose de cautela. No entanto, a “maldição da tradição do conhecimento” e a crise de paradigmas não podem figurar a justificativa para o imobilismo.

Só espero que, enquanto haja ‘corrida’, haja ideias em movimento.

Há tanto que já (não) me impressiona!

Rooney Figueiredo

Talvez, por tanto conviver com seu passado, o jovem português já não se impressione mais e deixe aos visitantes o deleite, o deslumbramento, a oportunidade de impressionar-se. Talvez seja irônico afirmar que a cegueira voluntária seja uma consequência do ver demais. Inflaciona-se o olhar e se empobrece a memória. Mas também é sabido que este fenômeno não é Português, nem tão pouco contemporâneo. Estamos a falar de algo antigo, somente ajustado às ferramentas de nosso tempo como os sentimento “internáutico” de aldeia global onde “sou de todos os lugares” e, ao mesmo tempo, “de nenhum lugar”.

É interessante notar que o visitante estrangeiro em Portugal se impressiona facilmente com a beleza dos azulejos portugueses, a talha, a arquitetura dos paços e as fortificações que se estendem por todo o território. Está aqui, em terras lusitanas, um patrimônio de valor singular que pode transportar o turista a uma cidade medieval portuguesa, a uma Portugal romântica, histórica e poderosa. Respira-se tanta história em tantos lugares desta terra, a exemplo das pedras que vemos nas paredes da Sé Velha de Coimbra, que contam-nos histórias de mouros e cristãos, reis e rainhas, aias e cortesãos e, quase, podemos ouvi-las.

Então me pergunto se o desprendimento, por vezes até desleixado, revela um sentimento de não "pertença". Se não me sinto parte desta história e não me encanto com ela, perco um pouco da minha identidade, um pouco de minha identificação com este passado. Não me identifico porque já não me impressiona, não me deleita, não deslumbra ou não me impressiona. Torno-me um cego voluntário, cidadão de uma aldeia global e sem identidade.

Aprender ciência e não só

António Gomes Ferreira

Cada vez mais se vem insistindo na relevância da educação formal atender aos supremos interesse da ciência. Mas este apelo a uma instrução meramente instrumental não é nova, colocou-se ao longo da história da escola, apenas reequaciona a questão dos conteúdos. Por outro lado, é preciso questionarmos se a educação formal não se deve importar com o modo como olhamos e utilizamos a ciência, se isso não é tão culturalmente relevante e não tem consequências para a qualidade de vida das pessoas. Educação é sempre resultado duma relação e esta é sempre dependente de condições históricas e culturais. A definição do conteúdo, o interesse do objeto, a circunscrição do científico, ao contrário do tantas vezes se diz, não dependem apenas da primordial qualidade da parcela de matéria. Nenhuma substância é só por si interessante para a ciência e a cultura. Quem confere importância é o homem ou a mulher no modo de olhar, analisar e compreender qualquer matéria ou dimensão da realidade. Mas estes não o fazem isolados, individualmente, antes agem a partir das relações que desenvolvem com as condições materiais e da capacidade técnica que está disponível. Mas, mesmo assim, a capacidade de delimitarem a relevância da ciência a ensinar não está ao alcance de todos os homens e de todas as mulheres. Ignorar quanto este exercício está dependente de forças dominantes que estão fundamentalmente preocupadas com a reprodução da sua lógica de poder, é ingénuo e impede de equacionar a capacidade de transformação da educação. Não se nega a importância da apropriação do conhecimento rigoroso e consolidado, nem a conveniência de se organizar um sistema educativo estruturado tendo em vista a melhoria tecnológica e o bem-estar das pessoas. Todavia, é preciso tomar consciência de que há mais saber relevante para além do necessário domínio da técnica, da aplicação instrumental do rigor. Ganharemos mesmo mais eficiência se soubermos promover uma educação que olha criticamente para o conhecimento científico, que se atreva a fazer pensar sobre o uso da ciência, sobre o sentido do progresso, sobre o que deve ser o humano, sobre as consequências do que fazemos e devíamos fazer, do que devíamos ser.

A Educação além da escola de alunos

Maiza Trigo

Nunca a Educação teve tamanha importância quanto nos dias atuais... A inversão dos valores na sociedade, a troca de papéis das instituições sociais, o movimento da globalização. A Educação é uma necessidade primária do ser humano e um sistema educativo nunca poderá ser descartado... A comunidade envolvente não pode ficar à margem da discussão desta temática.

Questões, potencialidades, desafios, constragimentos... A Educação deve ser focada, dissecada, estudada, discutida, tratada, difundida; o ciclo educativo precisa ser sempre retomado. A plurissignificância da palavra Educação é estendida do(a) aluno(a), objeto do processo de Ensino Básico, para o(a) professor(a), objeto/sujeito do processo de Formação Continuada.

A escola tem recebido pressões externas, desde as económicas às comparações por rankings nacionais e supranacionais, e tem buscado a maximização de resultados, sob a perspetiva de processos gerencialistas. No entanto, enquanto o(a) aluno(a) da Educação Básica preocupa-se com o cumprimento da escolaridade obrigatória, o(a) professor(a) precisa preocupar-se com sua própria formação, especialmente para não se perceber paradoxal, ou até mesmo, hipócrita.

Talvez aqui esteja o maior desafio da Educação: compreender o processo educativo para além da aprendizagem de conteúdos, da dicotomia entre a teoria e a prática, do atendimento ao mercado competitivo globalizado. Enfim, a Educação, sem dúvida alguma, está além da escola de alunos.